Уроки математики / Статья / Переговорочная площадка "Как сформировать интерес к математике у детей с ЗПР?"

Переговорочная площадка "Как сформировать интерес к математике у детей с ЗПР?"

Переговорочная площадка «Как сформировать интерес к математике у детей с ЗПР?»

Наиболее важным в этом аспекте нам представляются следующие разделы работы – подготовка детей к обучению математике и обучение решению арифметических задач. К началу систематического обучения в силу особенностей познавательной деятельности практические знания, умения и навыки детей с ЗПР находятся на низком уровне развития (дети не владеют умением называть числа первого десятка в обратном порядке, счетом от одного заданного числа другого в прямом и обратном порядке, слабо дифференцируют порядковые и количественные числительные и т.д.). Для предотвращения возникновения трудностей при обучении математике необходима особая подготовительная работа. Целесообразно в качестве задач подготовительного периода выделить следующие: выявление, уточнение и систематизация имеющихся у детей знаний; подготовка к изучению курса математики; формирование навыков учебной деятельности. В подготовке к изучению курса математики обычно выделяют разделы: размер предметов; пространственные и временные представления; арифметические действия (сложение и вычитание); приемы вычислений. Эти разделы изучаются одновременно, поэтому каждый урок должен включать материал из разных разделов. Обучение в подготовительный период носит наглядно - действенный характер, поскольку все математические понятия ребенок усваивает в процессе работы с реальными предметами, с дидактическим материалом, наблюдая за практическими действиями педагога.

Начиная работу по подготовке к обучению математике особое внимание следует уделить формированию у детей представления о множестве как о структурно-целостном единстве, состоящем одновременно из отдельных элементов. Это поможет в дальнейшем подвести детей к пониманию количественного значения числа и умению видеть состав числа из отдельных единиц, а также из двух меньших чисел. Дети усваивают, что любое множество образуется из отдельных предметов (например, на столе стоит много предметов, каждый ребенок берет по одному предмету и на столе не остается ни одного предмета. И, напротив, если каждый ребенок поставит на стол по предмету, то из единичных предметов получается много предметов – множество). Для поддержания интереса детей к упражнениям такого рода следует использовать игровые приемы. Соединение элементов в единое целое и дробление целого на элементы должны проводиться одновременно. В ходе выполнения заданий необходимо побуждать детей самостоятельно пользоваться словами «по одному», «ни одного», «каждый». Познакомив детей с основными признаками предметов (цвет, форма, размер), нужно обратить внимание на то, что группы могут образовываться не только из однородных, но и из разнородных предметов. Составляя множество из двух частей (например, одна часть – кубики синего, другая – кубики желтого цвета) и выделяя затем эти составляющие части, учащиеся должны научиться видеть, с одной стороны, все целое множество, обладающее одним признаком (форма), а с другой стороны, его части, имеющие свой признак (цвет). Действуя таким образом с группами предметов, дети учатся находить общий при- знак, по которому можно производить объединение нескольких групп предметов в одно целое; овладевают умением на- ходить признаки, на основе которых можно производить вы- деление частей, составляющих целое (например, дано много красных, желтых и зеленых кружков. Их общий признак – форма. На этой основе производится объединение отдельных групп предметов – кружков – в единую группу. Цвет кружков – это признак, по которому выделяются части множества: желтые кружки – одна часть, красные – другая, зеленые – третья). Для определения большей или меньшей по численности группы предметов необходим научить детей сравнивать их (без счета) способом взаимооднозначного соответствия, выделяя при этом признаки, указывающие на то, что в одной части предметов больше (есть «лишние»), а в другой – меньше («недостает» предметов). Одновременно дети начинают понимать и отражать в речи, что больше – целое или его часть. В этот период дети знакомятся с понятиями «поровну», «больше», «меньше», «каждый», «все», «несколько», «столько же». Упражнения в нахождении отношений «много» – «один» могут проводиться в самых разных ситуациях в классной и внеклассной обстановке. Дети с ЗПР с трудом овладевают натуральным рядом чисел. Несмотря на то, что они обычно правильно называют числа первого десятка, они часто не умеют сосчитывать предметы (например, называя число «два», дети часто имеют в виду лишь один, последний по счету предмет). Поэтому в подготовительный период предусматриваются упражнения в счете разнообразных реальных предметов в классе, дома, на улице. Детей учат ориентироваться в натуральном ряду, определять в нем место того или иного числа, понимать, что названному числу соответствует такое же количество предметов, правильно отвечать на вопрос «Сколько всего?». Следует предусмотреть практические упражнения, направленные на формирование умения считать от заданного числа в прямом и обратном порядке. Практическое знакомство детей с последовательностью чисел происходит в процессе закрепления и уточнения навыка счета, обучения от- счету предметов из группы, а также сравнения равных и не- равных по численности групп (2 и 2, 2 и 3, 3 и 3, 3 и 4 и т.д.). На основе сравнения групп предметов путем взаимооднозначного соответствия детям демонстрируется, что число, следующее за данным, образуется путем прибавления одного предмета, а предыдущее – путем удаления одного предмета (например, дети считают количество предметов в группе. Затем им предлагается выбрать из коробки с предметами на один больше или один меньше. После этого они должны до- казать правильность выполнения задания, разложив предметы обеих групп друг под другом). При этом необходимо следить за тем, чтобы дети называли количество предметов в образовавшейся группе (без пересчета) по ходу присчитывания и отсчитывания. Подобные упражнения учат детей видеть разносторонние отношения между смежными числами на основе выделяемых признаков («лишний» предмет, «недостает» предме-та), по которым можно судить о том, какое число больше или меньше и на сколько.

Все свои практические действия дети должны сопровождать речью, рассказывая о том, что и как они делают, что получается в результате. Надо добиваться того, чтобы дети постепенно научились считать про себя, не дотрагиваясь до самих предметов. Следует готовить детей и к счету группами. Для этого они должны увидеть, понять, что числа 1, 2. 3 и т.д. могут обозначать не только количество отдельных предметов, но и число групп (подгрупп) предметов в едином множестве. В то же время при составлении множества из двух частей, различающихся между собой цветом, формой, размером и количеством элементов, дети должны прийти к выводу о том, что как множество может быть составлено из разных частей, так и число может состоять из нескольких меньших чисел (на- пример, 6 – это 5 и 1). В подготовительный период работы у детей уточняются имеющиеся представления о размере и формируются практические навыки измерительной деятельности. Вначале детей надо научить выделять определенный величинный параметр предмета, например, высоту, и обозначать ее соответствующим словом-термином (высокий – низкий). С этой целью для сравнения лучше брать предметы одинаковой формы, но разного цвета (легче сравнивать разноцветные пред- меты). Предметы должны сильно отличаться по выделенному параметру (высота, ширина и т.д.). Дети «на глаз» устанавливают существующие между ними контрастные различия. Затем они обучаются практическим действиям сравнения – наложению и приложению. В этом случае могут использоваться предметы, менее контрастные по сравниваемым признакам. Целесообразно сначала сравнивать размер предметов, отличающихся одним параметром, затем 2 – 3 параметрами. При этом следует учитывать, что дети с ЗПР легко заменяют термины «высокий» – «низкий», «длинный» – «короткий», «широкий» – «узкий» и др. словами «большой» и «маленький». Поэтому педагогу следует проводить специальную ра- боту, направленную на уточнение и правильное употребление этих слов – терминов. Особое внимание следует уделить формированию навыка измерительной деятельности с помощью условной мерки. Начиная работу нужно показать, что в качестве условной мерки при измерении протяженных тел можно использовать предметы (палку, ленту, пальцы рук и т.д.). Вначале учитель показывает и объясняет, как правильно пользоваться меркой при измерении длины, ширины, высоты. Нужно обратить внимание на то, как начинать измерения. Сравнение измеряемых предметов можно производить, подсчитывая количество уложенных мерок. При этом потребуется значительное количество практических упражнений в измерении разнообразных предметов, в том числе и предметов окружающей обстановки (тетради, доска, парта, подоконник и т.д.). От измерения условной меркой переходят к упражнениям в точном измерении предметов небольшой протяженности. Для упражнений в измерении можно использовать полоски цветной бумаги, различные по длине и ширине, небольшие кусочки тесьмы, лент, кружев, веревки. Детям с ЗПР с трудом дается понимание пространственных отношений. В связи с этим во время предварительной подготовительной работы необходимо обратить внимание на формирование опыта действенной ориентировки в пространстве по основным пространственным направлениям (вперед – назад, направо – налево, вверх – вниз и т.д.). Выполнение этой задачи связано с овладением ребенком «схемой собственного тела» и формированием умения мысленно переносить ее на другие объекты. Вначале детей учат различать парные направления (например, вперед – назад и т.п.), а затем следование в любом направлении (вперед

В дальнейшем дифференциация основных пространственных направлений дополняется определением местонахождения объектов по отношению к самому ребенку и к другим предметам («около» – «рядом», «посередине», «между», «за», «далеко», «близко» и т.д.). При этом могут быть использованы разнообразные игры и упражнения («Что изменилось?», «Сделай, как я», «Сделай так, как скажу» и др.). Большое значение имеет выработка умения ориентироваться на листе тетради, альбома. Для этого целесообразно упражнять детей в проведении линий на клетчатой бумаге, вычерчивании узоров, выполнении рисунков и др. Важно, чтобы педагог давал четкие указания. Вначале они должны носить расчлененный характер – это значит, что каждая следующая часть задания должна предлагаться ребенку после того, как уже выполнена предыдущая. В после- дующем задания могут сочетать в себе 2 – 3 указания («Подвинь картинку вниз и вправо от карандаша», «Проведи по клеточкам линию сначала влево, потом вверх и вниз» и т.д.). Временные представления следует формировать в процессе наблюдений за временем суток, за временем проведения режимных моментов. Формирование у учеников навыков учебной деятельности на уроках математики предполагает обучение детей умению сидеть за партой, правильно поднимать руку, вставать и выходить к доске по вызову учителя. Детей учат правильно организовывать свое рабочее место, находить нужную страницу в учебнике и тетради, писать, начиная с заданного места. Важно сформировать у детей интерес к школе, к занятиям, желание учиться и выполнять задания. Подготовительная работа должна помочь детям овладеть той суммой предварительных элементарных представлений, которые помогут им успешно овладеть учебной программой по математике в ходе дальнейшего обучения.

Одним из важных и трудных для усвоения детьми с задержкой психического развития является раздел, связанный с обучением решению арифметических задач. Поэтому остановимся на этом разделе отдельно. Работа по формированию умения решать арифметические задачи при обучении детей с ЗПР целесообразно осуществлять в несколько этапов. На первом этапе проводится работа по формированию представлений о компонентах арифметической задачи. Остановимся на содержании первого этапа и на обучении учащихся способам его выполнения, так как этому вопросу в методической литературе уделяется не так много внимания. Основная цель ученика на первом этапе – понять зада- чу. Ученик должен четко представить себе: о чем эта задача? Что в задаче известно? Что нужно найти? Как связаны между собой данные (числа, величины, значения величин)? Какими отношениями связаны данные и неизвестные, данные и искомое? Что является искомым: число, отношение, некоторое утверждение?

Выделим следующие возможные приемы реализации первого этапа формированию представлений о компонентах арифметической задачи: 1. Представление той жизненной ситуации, которая описана в задаче, мысленное участие в ней (если это воз- можно). 2. Разбиение текста задачи на смысловые части. 3. Переформулировка текста задачи: замена данного в нем описания ситуации другим, сохраняющим все отношения и зависимости и их количественные характеристики, но более явно их выражающим. 4. Моделирование ситуации, описанной в задаче, с по- мощью: а) реальных предметов, о которых идет речь в зада- че; б) инсценировка арифметической задачи; в) графических моделей в виде рисунка или чертежа. Каждый из перечисленных выше приемов начинается со слушания задачи. От того, как будет прослушана задача, зависит ее понимание, а следовательно, и эффективность дальнейших действий по ее решению. Основное требование к чтению задачи – правильное прочтение всех слов, сочетаний слов, соблюдение знаков препинания. Этому нужно уделить внимание. Второе требование к чтению задачи – правильная расстановка логического ударения. Логическое ударение при чтении задачи оказывает значительное воздействие на понимание задачи. Особенно важна правильная его постановка в вопросе задачи, так как выделение в нем различных слов по- разному характеризует ситуацию, породившую этот вопрос, и либо помогает понять задачу, либо препятствует такому пониманию. Предлагаются задачи следующего вида: «Сколько желтых цветов в вазе?». Этот вопрос может быть прочитан, по крайней мере, с тремя различными способами расстановки логического ударения: 1. Сколько жéлтых цветов в вазе? 2. Сколько желтых цветóв в вазе? 3. Сколько желтых цветов в вáзе? Выделение ударение слова желтый означает, что в си- туации, вызвавшей этот вопрос, речь идет о цветах разной окраски, находящихся в вазе. Причем число желтых цветов какой-то зависимостью связано с числом цветов другой окраски. Выделение слова «цветов» позволяет предположить, что в задаче говорится о цветах и еще о каких-то предметах (например, стеблях, веточках и т.п.), находящихся в вазе. Если в вопросе выделены слова в вазе, то, очевидно, желтые цветы находятся в вазе и еще в каком-то сосуде или еще не поставлены в вазу. Причем число цветов в вазе находится в определенном отношении с числом цветов, не находящихся в вазе. Если характеристика ситуации, которая может быть по- лучена из чтения вопроса, совпадает с имеющейся в условии задачи, то такое чтение способствует лучшему пониманию задачи. В противном случае понимание задачи затрудняется. Именно поэтому важно обучать учащихся правильной постановке логического ударения в вопросе задачи. Не менее важно научить их по вопросу давать характеристику ситуации, которая может вызвать этот вопрос.

Приведем упражнения, способствующие такому обучению. 1. Прослушать вопрос задачи: «Сколько красных фонариков Саша сделал к празднику?», выделив в нем нужное слово, если этот вопрос относится к следующей ситуации: а) к празднику Саша делал фонарики. На уроке труда он сделал 2 желтых фонарика, а красных – на 4 фонарика больше; б) к празднику Саша делал красные фонарики. 4 фонарика он сделал дома, а 5 на уроке труда; в) Саша сделал 10 красных фонариков. Несколько фонариков он сделал к новогоднему празднику, а остальные 6 в подарок сестренке ко дню рождения; г) на празднике у Саши было 7 красных фонариков. 4 фонарика ему подарили, а остальные он сделал к празднику сам. 2. Придумать ситуацию (условие задачи), к которой можно поставить такой вопрос. Вопрос читается с выделением вначале одного слова, затем другого. В последних случаях нужное слово подчеркивается. Лучшему восприятию задачи при ее слушании помогает выполнение следующих рекомендаций, с которыми полезно познакомить учащихся. При слушании задачи в пер- вый раз нужно представить описанную в ней ситуацию в целом и обязательно выделить и запомнить вопрос задачи; при повторном слушании нужно выделить и запомнить ту информацию, которая соответствует вопросу задачи и может быть основой поиска решения. Может оказаться, что после выполнения действий по восприятию задачи учащийся понял задачу. Тогда он при- ступает к поиску решения или к его выполнению, если задача оказалась знакомого вида, и он знает, как решать ее. Если после восприятия задачи школьнику еще не все ясно, то он может выполнить другие действия, входящие в тот или иной прием. Первый из названных приемов – представление ситуации, которая описана в задаче, – фактически включается в действия по восприятию задачи, т.е. выполняется при слушании задачи. Однако мысленное воспроизведение всех компонентов ситуации задачи, всех связей может проводиться и после этих действий. Цель такого воспроизведения – вычленение основных количественных и качественных характеристик ситуации. Умению полно и точно представлять задачу нужно специально учить учащихся. Выполнение специальных упражнений такого вида: 1. По тексту задачи представить ситуацию, описанную в нем. После чтения задачи учитель просит двух – трех учеников рассказать, что они представили. Учитель анализирует качество представлений, обращает внимание детей на существенные детали, которые обязательно нужно представить, и несущественные, которые лучше опустить. После выполнения нескольких подобных упражнений учащиеся могут сами прокомментировать рассказы одноклассников товарищей о возникших у них представлениях. Для понимания компонентов задачи и их взаимосвязи полезно мысленно представить себя участником описанной в задаче ситуации. Предъявляется следующая задача: «На день рождения Максиму подарили 2 зеленые машины и 3 белых. Сколько всего машин подарили Максиму?». Учитель предлагает каждому ученику представить, что это он получал машины на день рождения. Школьники убеждаются, что этот прием помогает понять задачу, а значит, этому полезно научиться. Для того чтобы учащиеся усвоили этот прием, учитель предлагает им ряд задач. Следующий прием – разбиение текста задачи на смысловые части и выделение на этой основе всей необходимой для поиска решения информации. Применение этого приема обеспечивает как понимание содержания задачи, так и запоминание. Поясним на примере. На разных этапах обучения и для разных задач разбиение текста задачи может производиться по-разному. Так, на первых уроках по ознакомлению с задачами и для многих простых задач на последующих уроках полезно разбиение текста на части, описывающего а) начало события: «В саду росло 6 кустов малины»; б) действие, которое произвели (произошло) с объектами задачи: «3 куста засохли»; в) конечный момент события, результат действия, о чем обычно говорится в вопросе задачи: «Сколько кустов малины оста- лось в саду?». Для других простых задач выделяются описания двух связанных определенным отношением совокупностей предметов, двух значений величины и т.п. Например, для задачи это разбиение может выглядеть так: «У Коли 7 марок, | а у Саши 3 марки. | Сколько всего марок у Саши и Коли? |». Разбиение текста начинаем с постановки вопросов: о чем эта задача? Что требуется узнать в задаче? На какие час- ти делится текст задачи? Выясняется, что задачу можно раз- бить на следующие части: 1) В саду 2 вишни и 5 черешен. 2) Яблонь в саду столько, сколько вишен и черешен вместе. 3) Вопрос задачи: сколько яблонь в саду? После такого разбиения поиск решения заключается в выяснении того, чтó в каждом случае можно и нужно узнать и как это сделать. В практике учитель обычно использует описанный прием при коллективной работе над содержанием задачи. Однако необходимо, чтобы этот способ первичного анализа задачи стал способом деятельности самого ученика, а для этого ученика специально нужно обучать. Чтобы овладение указанным приемом могло стать целью учебной деятельности учащихся, нужно показать учащимся пользу его применения при решении задач. Для этого при решении нескольких задач учащиеся выполняют действия, входящие в прием, по указанию учителя. Затем учитель обращает внимание учащихся на то, что выполнение этих действий помогает лучше понять задачу и, следовательно, облегчает поиск решения. Делается вывод: чтобы научить решать задачи, полезно научиться разбивать текст задачи на смысловые части. С помощью учителя учащиеся определяют, какие задания по задачам. Задания следующие: 1. Разбить тексты нескольких задач на смысловые части. 2. Дан текст задачи с выделенными частями. Определить, правильно ли выделены эти части. Помогает ли такое разбиение понять задачу? 3. На доске дважды записан один и тот же текст задачи, но в каждой записи он разделен на части по-разному. Какое разбиение помогает понять задачу, какое затрудняет? Почему? 4. Повторить текст задачи, прочитанной учителем, по частям. После достаточного числа такого рода упражнений учащимся предлагается решить ряд задач с применением на первом этапе рассматриваемого приема. Разбиение текста задачи часто оказывается более эффективно, если оно сопровождается переформулировкой этого текста. Цель переформулировки – отбрасывание несущественных деталей, уточнение и раскрытие смысла существенных элементов задачи. Переформулировка задачи полезна и при решении простых задач. Например, решение задачи: «Утром в магазине было 10 книжных шкафов. К концу дня осталось 2 шкафов. Сколько шкафов продали за день?» удобнее искать, если текст ее будет сформулирован так: «Было 10 шкафов. Оста- лось 2 шкафов. Сколько шкафов продали?». Результат пере- формулировки может быть отражен в записи (краткая запись задачи), можно обойтись и устным воспроизведением полученного текста. Обучение целесообразной переформулировке задачи – один из важных аспектов обучения умению решать задачи. Первый опыт такой переформулировки учащиеся могут по- лучить еще при рассмотрении простых задач. Для этого учитель предлагает учащимся после восприятия задачи сказать условие и вопрос задачи, выделив только основное, и помогает им сделать это. Через некоторое время, когда у учащихся уже накопится некоторый опыт, учитель делает этот прием предметом осознания и усвоения. Это может быть сделано в результате беседы. После вступительной беседы учитель предлагает зада- чу, по которой учащиеся выполняют задание: передать со- держание задачи в удобной для поиска решения форме. Полезно привлекать учащихся к составлению заданий, выполнение которых помогает им в достижении поставленной цели. Тексты задач, которые подбирает учитель к уроку, должны содержать известные детям математические зависимости; полезно включать и задачи с недостающими и лишними данными. Полностью решение всех задач не выполняется. На следующих уроках умение учащихся проводить первичный анализ рассматриваемым способом закрепляется при выполнении соответствующих заданий и при решении задач, они также учатся умению сочетать переформулировку текста и разбивать его на смысловые части. В дальнейшем обучение обоим способам ведется одновременно и совершенствуется при выполнении заданий по более сложным за- дачам и при решении задач новых видов. Следующий способ первичного анализа, помогающий в формировании понятия «арифметическая задача» – моделирование. Модель не только помогает понять задачу, но и служит средством поиска решения. Выполнить решение так- же можно на самой модели с помощью определенных практических или иных действий над элементами модели. Покажем применение модели лишь на первом этапе решения задачи. Первый шаг при формировании понятия задачи – по- строение модели, которая помогает осмыслить содержание задачи и выделить основные связи. Известны различные способы моделирования. Наиболее простой из них – практическое воспроизведение описной в задаче ситуации с помощью различных предметов (палочек, кружков и т.п.) или графически (рисунок, чертеж). Этот прием иногда называют приемом «драматизации» задачи. Например, рассматривается задача: «У Лены было 6 карандашей, а у Тани 4 карандаша. Сколько карандашей у обе- их девочек?» К доске выходят две девочки. У одной из них в руке 6 карандашей, у другой – 4 карандаша. Такое воспроизведение, естественно, дополняет и уточняет представления детей, возникшие при восприятии ими задачи. Полезно научить учащихся самостоятельно использовать этот прием (для соответствующих задач). Для этого нужно показать учащимся целесообразность его применения для некоторых задач, показать ограниченность возможностей его применения. Подготовка к обучению учащихся умению строить предметные модели задач начинается с первых уроков, когда учащиеся работают со счетным материалом. А целенаправленное обучение ему начинается сразу же после знакомства с задачей и с приемом практического воспроизведения содержания задачи. На одном из уроков учащимся предлагается устно ре- шить задачу с такими числами, выполнение арифметических действий с которыми еще трудно для них: «У школы посади- ли 4 дуба и 6 лип. Сколько всего деревьев посадили у школы?». Воспользовавшись тем, что у части учащихся возник- нут затруднения, учитель предлагает изобразить содержание задачи с помощью, например, кружков разного цвета. Под руководством учителя дети отбирают нужное число кружков двух цветов, располагают их соответствующим образом на своих партах. Теперь все учащиеся без труда находят ответ на вопрос задачи. Учитель подчеркивает, что понять задачу и быстро найти ответ на ее вопрос учащимся помогли кружки. Делается вывод: чтобы научиться решать задачи, полезно научиться изображать содержание задачи с помощью раз- личных предметов. Далее под руководством учителя учащиеся строят предметные модели нескольких задач. Причем каждый раз учитель выясняет, какие предметы лучше взять, как их удобнее расположить, что будет обозначать каждая из совокупностей предметов. Для подведения итога учащиеся самостоятельно строят модель задачи, текст которой читает учитель. На следующих уроках предлагаются такие задания: 1. Изобразите с помощью кружков (или других предметов) то, о чем говорится в задаче. Что обозначают кружки красного цвета? Кружки желтого цвета? 2. На фланелеграфе синие прямоугольники изображают тетради у Тани, а зеленые – тетради у Димы. Составьте зада- чу. Покажите те тетради, число которых требуется узнать в задаче. 3. На фланелеграфе – предметные модели нескольких задач. Учитель читает текст задачи, а учащиеся должны по- казать соответствующую модель. 4. Решите задачи, предварительно построив их модели (изобразив их содержание с помощью геометрических фигур из математического набора). Графические модели – это рисунки и чертежи. Рисунок помогает понять задачу, организовать поиск ее решения. Рисунок может быть и таким, что по нему, не выполняя арифметических действий, легко дать ответ на поставленный в задаче вопрос. Обучение умению выполнять такого рода рисунки к за- дачам можно начать через несколько уроков по обучению построению предметных моделей. Подобные рисунки заменяют предметную модель. Обучение их построению проводится так же, как и построению предметных моделей. Важно лишь, чтобы учащиеся понимали, что они выполняют рису- нок к задаче только для того, чтобы научиться решать задачи. При обучении учащихся умению выполнять рисунки к задачам необходимо учитывать ограничения их применения. Так, например, нецелесообразно строить такой рисунок для задач, содержащих большие числа, и т.п. В целях стимулирования деятельности учащихся при- менялся прием коллективного обобщения конкретных результатов, полученных каждым учеником. Используя предлагаемые методические приемы в работе с детьми с задержкой психического развития можно значительно повысить качество усвоения ими программного материала по одному из важнейших учебных предметов - математике

Автор
Дата добавления 14.02.2017
Раздел Начальная
Подраздел Статья
Просмотров246
Номер материала 2646
Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.